Der PISA-Schock und Luhmanns Systemtheorie

Im Jahr 2001 traf der sogenannte PISA-Schock die deutsche Gesellschaft. Die Auswertung der internationalen Schulleistungsvergleichsstudie zeigte, dass Deutschlands 15-Jährige in den getesteten Kompetenzbereichen deutlich unter dem errechneten Länderdurchschnitt lagen, und die öffentlich-mediale Empörung forderte umfängliche bildungspolitische Reformen ein. Unter unzähligen Gesichtspunkten wurde die PISA-Studie seitdem analysiert und kritisiert, jedoch bisher nicht aus Sicht der Systemtheorie. Die soziologische Systemtheorie nach Niklas Luhmann versteht die Gesellschaft als umfassendes soziales System, wobei sich darin verschiedene Subsysteme in Funktion, Kommunikation, Komplexitätsgrad und Handlungs- und Reproduktionsmöglichkeiten voneinander abgrenzen. 

Die folgende Abhandlung führt eine Diskussion über die Sinnhaftigkeit und Aussagekraft der Studie aus systemtheoretischer Perspektive. Hierbei zeigt sich, dass die Bedeutung der PISA-Ergebnisse für das Luhmann’sche Erziehungssystem allenfalls gering ist. Bildung als knappes Gut und als Wettrennen innerhalb einer konstruierten Rangordnung zu begreifen, reproduziert jedoch Aspekte des Wirtschaftssystems und fungiert eher als prestigeträchtiger Prädiktor für die Wirtschaftskraft einer Nation.

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Aus dem Inhalt

1.     Der „PISA-Schock“

2.     Die Theorie sozialer Systeme
2.1        Grundlagen der Systemtheorie
2.2        Das Wirtschaftssystem
2.3        Das Erziehungssystem

3.     Die PISA-Studie im Rahmen der Systemtheorie
3.1        Die PISA-Studie als komplexitätsreduzierendes Kommunikationsmedium
3.2        Die Konfrontation von Wirtschafts- und Erziehungssystem
3.2.1     Die strukturelle Kopplung beider Systeme
3.2.2     Die zunehmende Ökonomisierung des Erziehungs- und Bildungssystems
3.2.3     Die Konstruktion der „Knappheit“ von Bildung
3.3        Die Behandlung des Menschen als Trivialmaschine
3.4        Zwischen Intelligenz und kultureller Anpassung – eine systemtheoretische Bewertung

4.     Sinnlosigkeit und Sinnhaftigkeit der PISA-Studie

Einleitung

Er sitzt offenbar tief, der PISA-Schock. Doch worin sitzt er tief, in wessen Knochen eigentlich? In denen der Schüler:innen, der Lehrkräfte, des Bildungsministeriums oder der Politik? Oder betrifft der „Schock“ gar eine oder mehrere weitere Parteien, die mit Bildung augenscheinlich nichts zu tun haben? Leidet nun das nationale Ansehen darunter? Fragen über Fragen ergeben sich aus der Studie. Doch was war eigentlich der Anlass für den nationalen Aufschrei? – „Der initiale PISA-Schock von 2001 beruhte wesentlich darauf, dass sich Deutschland in allen drei Teiltests unter dem Mittelwert von 500 Punkten fand“ (Wuttke, 2009, S.24). Soweit so gut. Diese einfache, wenig gehaltvolle Information scheint ausreichend gewesen zu sein, um einen großen Teil Deutschlands in Panik verfallen zu lassen. Zumindest ordneten Politik und einschlägige Medien Panik an und viele Institutionen beugten sich diesem Gebot. Welcher Art die Angst genau zu sein hatte, wurde damals nicht weiter präzisiert, und auch heute scheint es hierüber noch keinen allgemeinverbindlichen Konsens zu geben. Ebenso ungeklärt ist nach wie vor, wie PISA am besten zu rezipieren sei.

Seit 2000 wurde die PISA-Studie von nahezu allen Seiten her betrachtet, kritisiert oder gelobt. Sie wurde mehr oder zumeist weniger differenziert aus Schüler:innen-, Eltern- und Lehrer:innensicht, aus erziehungswissenschaftlicher, bildungssystemvergleichender, medialer, gesellschaftlicher, qualitativer, mathematisch-statistischer, nationalchauvinistisch-wettbewerblicher, wirtschaftlicher sowie politischer Perspektive diskutiert, mit durchwegs äußerst unterschiedlichen Fazits. Während die einen Instanzen mit überstürzten Reformen auf die Ergebnisse reagierten, mahnten die anderen zu Besonnenheit und detaillierter, interdisziplinärer Auseinandersetzung mit der Studie und warnten vor der Standardisierung und Ökonomisierung von Bildung. Was bisher allerdings nicht geschah, ist eine systemtheoretische Betrachtung des Bildungsvergleichs. Zwar gibt es mehrere Abhandlungen über die Ansprüche an das deutsche Bildungssystem sowie dessen Qualität, Strukturen, Historie, Nutzen, Aufgaben und Relationen zu anderen gesellschaftlichen Teilsystemen (u.a. Kraft, 2007; Zöllner, 2006; Rathgeber, 2005) und zur Rezeption sogenannter „Bildungskatastrophen“ aus systemtheoretischer Sicht (Albrecht, 2003), an einer konkreten Einordnung der PISA-Studie selbst in die Systemtheorie nach Luhmann scheint sich bisher noch keine Publikation versucht zu haben. 

Die soziologische Systemtheorie ist das Hauptwerk Niklas Luhmanns (1927-1998). Sie versteht die Gesellschaft als „umfassendes soziales System, das alle anderen sozialen Systeme in sich einschließt“ (Luhmann, 1997, S.78). Hierbei differenzieren sich einzelne Subsysteme heraus und grenzen sich durch systemspezifische Konzepte in Funktion, Kommunikation, Komplexitätsgrad und Handlungs- und Reproduktionsmöglichkeiten voneinander ab. Luhmann selbst bezeichnet die Systemtheorie als „besonders eindrucksvolle Supertheorie“ (Luhmann, 1987, S.19), die den Anspruch hat, universalistisch auf alles Bekannte anwendbar zu sein. Das soll nun auch – vielleicht sogar erstmalig – mit der PISA-Studie versucht werden. Hierzu wird untersucht, was sie eigentlich ist, welche Funktion sie erfüllt, zu welchem sozialen Subsystem sie gehört und wie ihre Ergebnisse systemtheoretisch bewertet werden können. 

Sinnlosigkeit und Sinnhaftigkeit der PISA-Studie (Auszug)

Neben den stetig diskutierten Kritikpunkten bringt die PISA-Studie durchaus auch positive Aspekte mit sich. Hierzu gehören die Aufdeckung von innerdeutschen sozialen Ungleichheiten und ungleicher Bildungsbeteiligung aufgrund von differenten familiären Lebensverhältnissen, Lernbedingungen, Milieu- und Sozialschichtzugehörigkeiten oder ethnischen Hintergründen und Herkünften (Artelt et al., 2001, S.33 ff.). In Deutschland sind die Bildungsunterschiede, die durch soziale Ungleichheiten bedingt sind, im internationalen Vergleich am ausgeprägtesten, während sie in Japan und Korea am niedrigsten sind (Artelt et al., 2001, S.40). Durch die Studie ist wieder eine intensive Diskussion darüber entbrannt, was Bildung leisten kann, darf und muss und ob und wie es von anderen Systemen abgegrenzt werden soll. Obwohl es durchaus auch nachteilige Konsequenzen hatte, wurde der Fokus wieder mehr auf Fragen der Bildung und Erziehung gerichtet. Davon abgesehen ist eine Studie dieser Größenordnung eine organisatorische und konzeptionelle Meisterleistung. Einige Autor:innen gestehen trotz herber Kritik zu, dass man es aktuell nicht hätte besser machen können (vgl. Wuttke, 2007, S.93). 

Auf der anderen Seite wird selten die Frage gestellt, warum denn überhaupt ein solcher Bildungsvergleich notwendig ist. Deutschland war vor den Ergebnissen der Studie von der Leistungsfähigkeit seines Bildungssystems überzeugt. Warum ist das eigentlich nicht ausreichend?  Trotz der Sinnlosigkeit des Wettbewerbs scheint es vor allem eine Frage des nationalen Egos zu sein, sich in puncto Bildungssystem gegen andere Länder durchzusetzen. Es kann nicht sinnvoll sein, Bildung als Wettrennen darzustellen, jedoch scheint die Veranlagung dazu in Selektionsfunktion und -code des Erziehungssystems selbst vorhanden zu sein. 

Auf internationaler Ebene ist die Aussage der PISA-Studie für das Erziehungssystem sinnlos. Sie übermittelt vor allem Informationen, die für die Wirtschaft relevant sind. Doch um die Wirtschaftskraft einer Nation zu ermitteln, gibt es sicherlich bessere Methoden als einen konstruierten Leistungsvergleich von 15-Jährigen, deren Entwicklung äußerst unkalkulierbar ist. In diesem Alter können nur unzureichende Prognosen auf die zukünftige wirtschaftliche Funktionstüchtigkeit erstellt werden. Auch für das Wirtschaftssystem ist die PISA-Studie somit ein unzuverlässiger Anhaltspunkt. Allerdings kann ihre Bedeutung durch politische und mediale Aufmerksamkeit eklatant gesteigert werden. Das jedoch ist eine Frage von struktureller Kopplung und Kommunikation zwischen Bildung und dem Politiksystem und den Massenmedien und verdient eine eigene Abhandlung.

Ein Punkt, der durchaus ebenfalls eine eigene Betrachtung verdienen würde, ist die systemtheoretische Prämisse, dass Staatengrenzen irrelevant sind und Nationen nicht per se ein eigenes System darstellen. Wenn also davon ausgegangen wird, dass die Bildungssysteme verschiedener Länder sich in ihrer Logik, also den grundsätzlichen Funktionen, Programmen und Codes, nicht unterscheiden, wie viel Sinn macht dann aus systemtheoretischer Perspektive ein Bildungssystemvergleich? Ebenso könnten weitere Elemente der Systemtheorie, die hier noch nicht besprochen wurden, wie Beobachtung 1. und 2. Ordnung, Kontingenz, doppelte Kontingenz, Sinn, Interaktion, Selbstreferenz, psychische Systeme oder das Politik- und Wissenschaftssystem in Verbindung mit der PISA-Studie untersucht werden. Auch können die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems, sein Sinn, seine Autonomie und seine Probleme in diesem Kontext genauer betrachtet werden. Die Liste ließe sich endlos weiterführen und würde trotzdem nie alle möglichen Blickwinkel erfassen.

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Über die Autorin

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Titelbild: https://pixabay.com/de/photos/kreis-technik-technologie-abstrakt-5090539/

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