Die Vermessung der Bildung

Ein Essay. Im Herbst erschien der Bildungsmonitor 2023 1, der das Ansinnen seines Bildungschecks gleich in der Überschrift beschreibt: „Welches Bundesland hat das beste Bildungssystem? Wer hat sich verbessert? Wo gibt es in Kindergarten, Schule, Lehre und Hochschule Änderungsbedarf?“ An dieser Stelle sei angemerkt, dass die Parameter und Daten zum Bildungsmonitor von der Initiative der Sozialen Neuen Marktwirtschaft (INSM) erhoben werden, nach eigenen Angaben finanziert durch die Arbeitgeberverbände der Metall- und Elektroindustrie, begleitet durch das private Institut der deutschen Wirtschaft (IW) 2 und mit einem Kuratorium 3, dem kein einziger Vertreter eines Bildungsbereiches angehört. Es drängt sich die Frage auf, welcher Stellenwert einer Studie über Bildung zuzumessen ist, an deren Erarbeitung, Durchführung und Auswertung scheinbar keine Fachexperten des untersuchten Themengebietes, z. B. Lehrer, Erzieher oder Bildungs- und Erziehungswissenschaftler, beteiligt waren.

Rankings und Checks aller Arten bieten eine – trügerische – Orientierung in einer unübersichtlichen Welt, eben auch in einer Welt unterschiedlicher Schulformen und Hochschulen mit vielfältigen Lehrinhalten und Zugängen zu Wissen, mit Menschen unterschiedlicher kultureller und familiärer Herkunft u. v. m. Was liegt da näher, als (digitaltechnisch abbildbare) Kriterien festzuschreiben (wobei dieses Festschreiben mit jeder Neuauflage einer Studie weniger hinterfragbar wird) und der Vielfalt mittels „Kästchenbildung“ 4 Eindeutigkeit entgegenzusetzen? Unterschiedliche Interpretationen, mögliche Widersprüche, vielfältige Wahrheiten 5, die unterschiedliche und widersprüchliche Handlungen nach sich ziehen können, werden nivelliert und an Tabellenrastern ausgerichtet.

Nun gibt es Spitzenplätze im Ranking, das Mittelfeld, und es gibt Verlierer. Die Welt ist wieder fassbar und eindeutig geworden. Zudem lassen sich Maßnahmen ableiten, wie der eigene Platz im Ranking verbessert werden kann. „Technik reduziert die Vielfalt und Komplexität“ 6. Es entsteht eine „eingerichtete Wirklichkeit“ 7, auf die wir unser Wissen beziehen können, eine neue Realität. Dass diese neue Realität nicht mehr viel mit dem Untersuchungsgegenstand – hier mit Bildung – zu tun haben muss, scheint nicht bedeutend: Es sind Daten zu Kriterien verdichtet worden; es sind subjektive Erfahrungen quantifiziert worden; das Ergebnis ist unbestechlich. Die Zahlen geben uns den Interpretationsrahmen vor. Wie also steht es nun um die Bildung?

Ein Monitor, so auch ein Bildungsmonitor, ist als Steuerungsinstrument zu verstehen, mit dem in Anlehnung an die Kybernetik technische Prozesse geregelt – überwacht und gesteuert – werden können. Wird am Ende eines Produktionsprozesses (Output) nicht das gewünschte Ergebnis erzielt, kann an Stellschrauben (Input, Prozess, Material usw.) gedreht werden, um die Qualität des Produktes zu verändern. Dieses Denken auf die Bildung zu übertragen, bedeutet, den Menschen mit seinem Wissen und seinen Erfahrungen als technisch steuerbares Produkt, hier Bildung genannt, zu verstehen. Er wird einer Maschine und den damit verbundenen Herstellungs- und Verwertungsprozessen unterworfen – und den Regeln einer Bildungsökonomie. Vergessen zu werden scheint, dass der Mensch ein lebendiger Organismus ist – und Leben aus biologischer Sicht immer nach Bewegung, Wachstum und Entwicklung außerhalb aufoktroyierter Bedingungen strebt.

Die Illusion der Beherrschbarkeit, gepaart mit Machbarkeitswahn, strapaziert das Mensch-Technik-Verhältnis derzeit ein weiteres Mal gehörig. Sie offenbart das zugrunde liegende Menschenbild, ohne welches unser Bildungsverständnis nicht gedacht werden kann, denn es leitet unsere Handlungen, bestimmt unser Denken und prägt unsere Erwartungen 8.

Welche Antwort gibt uns die gegenwärtige Gesellschaft auf die Kant‘sche Frage „Was ist der Mensch?“ 9? Ist er beispielsweise ein Homo Oeconomicus – ein auf die persönliche Nutzenmaximierung reduzierter Mensch 10? Ist er ein Homo Deus – ein gottgleicher Mensch, der sich mithilfe von Technik und Wissenschaft über die Natur erhoben hat 11? Oder ist er, der lateinischen Entsprechung folgend, ein Homo Sapiens Sapiens und somit ein grundsätzlich verständiges und mit Vernunft ausgestattetes soziales Wesen?

Die Antwort auf die Kant‘sche Frage nach der Natur des Menschen hat Einfluss auf unser Verständnis von Bildung – auf den Unterricht, auf Lehren und Lernen. Wenn Bildungseinrichtungen als Orte für die „zunehmend algorithmisierte Steuerung von Menschen mit dem Ziel des messbaren Kompetenzerwerbs“ 12 verstanden werden, sind weder Wissen noch Bildung das Ziel 13 und 14.

Wissen und Bildung lassen sich nicht ohne den Menschen denken oder in digitaltechnischen Systemen ablegen, managen und entsorgen. Zur Erinnerung: Aus Informationen „kann (individuelles) Wissen generiert werden, basierend auf Erfahrung. Wissen ist somit stets ein konstruktiver Prozess, der an die Person – und auch an die Situation – gebunden ist“ 15 und „Wissen wäre somit interpretierte Erfahrung“ 16. Der Erwerb von Wissen ist mitunter ein mühsamer Prozess des Lernens, des Irrens, des Zweifelns und des Verstehens, den Jede und Jeder für sich durchlaufen muss.

Im digitaleuphorischen Fall ersetzt der „Glaube an die Datenablagerungen auf Festplatten […] das Denken“ 17. Um von der vom Menschen selbst ausgehenden und sich notwendig anschließenden Reflexion des Wissens hin zu Bildung zu gelangen – „als reflektiertes Verhältnis des Menschen zu sich, zu anderen und zur Welt“ 18 und 19, die ihren Ausdruck in „menschlicher Selbstbestimmung, menschlicher Vernunftentwicklung [und] menschlicher Freiheit“ 20 findet – bedarf es der Ermunterung des Einzelnen, der Schulung des kritischen Denkens, der Möglichkeiten des Hinterfragens, Reflektierens und Erkennens in geschützten Denk- und Lernräumen.

Dies alles lässt sich ohne Frage nicht in Zahlen und Daten erfassen und nicht messbar machen. Wird es dennoch versucht, so werden Wissen und Bildung zu einem Bedarf degradiert, den es, angepasst an die jeweiligen – meist wirtschaftlichen – Erfordernisse, zu optimieren gilt.

Jedoch: „Es gibt eben kein objektives Maß für Verstehen, sondern nur eine gegenseitige Annäherung subjektabhängiger Konstruktionen von Wissen.“ 21. Eine Orientierung auf das im Moment erforderlich und messbar scheinende Wissen beschränkt die Welt auf den Erhalt des Status quo, denn „Bildung ist mehr als Vorbereitung auf den Beruf, und Beruf ist mehr als in der Schule gelernt wird“ 22. Die auf der jeweils anderen Seite entstehenden Überschüsse (Wissen, welches nicht unmittelbar angewendet werden kann) führen zu „Irritationen [, die] ein erhebliches Maß […] für die langfristige Innovationskraft auch der Wirtschaft“ 23 beinhalten. Daraus ließe sich die Forderung nach Allgemeinbildung und Persönlichkeitsbildung ableiten. Auch dies ließe sich kaum quantitativ erfassen und in Rankings pressen, zumal das „Abschneiden beim PISA-Test und anderen hoch standardisierten Leistungstests […] kein Gradmesser für die Qualität eines Bildungssystems [ist].“ 24, weil „Bildung [sich] nicht darin erschöpft, was sich alle in gleicher Weise aneignen können und in einem auf wenige Kompetenzen in Mathematik, Muttersprache und […] Naturwissenschaften beschränkten Test unterbringen lässt.“ 25.

Rankings führen, sofern eine Verbesserung des Listenplatzes angestrebt wird, zwangsläufig dazu, dass Bildungseinrichtungen ihr Denken und Handeln an den vorgegebenen Indikatoren ausrichten. Im eingangs erwähnten Bildungsmonitor wären dies u. a. folgende Kriterien: Inputeffizienz (Altersstruktur der Lehrenden), Zeiteffizienz (Wiederholerquoten, Ausbildungsabbrecher und Bacheloranfänger), Schulqualität (Ergebnisse von Viertklässlern in Lesen, Mathematik und Hören), Hochschule (Quote der Akademiker:innen und MINT-Absolvent:innen), Forschungsorientierung (eingeworbene Drittmittel, Habilitations- und Promotionsquote) und Digitalisierung (WLAN-Quote in Schulen, Quote der IT-Ausbildungen und IT-Hochschulabsolventen).

Nun gibt u. a. die Validität einer Studie darüber Auskunft, ob tatsächlich das gemessen wird, was gemessen werden soll, der Parameter also hinreichend aussagefähig ist. Ob beispielsweise aus der Altersstruktur von Lehrkräften eine Aussage über die Inputeffizienz von Bildung möglich ist – und warum Wissenserwerb und Bildung überhaupt einer Effizienz unterworfen sein sollten, bleibt fraglich.

Es bleibt ebenso die Frage offen, welche Aufgaben und Ziele Bildungseinrichtungen wie Kindergärten, Schulen und Hochschulen in unserer Gesellschaft haben sollen. Lankau 26 bringt es fragend auf den Punkt: „Welche Form von Unterricht, Lehre und Bildung wollen wir? […] Bestimmen Parameter der produzierenden Industrie […] und der Datenökonomie das Lehren und Lernen? Ist die automatisierte Messbarkeit von Lernleistungen das Ziel oder haben Bildungseinrichtungen einen übergeordneten Auftrag für Allgemeinbildung und Persönlichkeitsentwicklung, der sich nicht utilitaristisch auf Ausbildung verkürzen lässt? […] Werden Lehren und Lernen verstanden als soziale Interaktionen auf der Basis von wechselseitiger Beziehung, Bindung und Vertrauen zwischen Menschen? Oder etablieren wir einen zunehmend „autonom“ agierenden Maschinenpark zum Beschulen und Testen der nächsten Generation?“

Nun kann man sicher Rankings erstellen, sollten Zahlen das ausschlaggebende Kriterium sein. Aber – bitte – dann sollte man diese nicht mit Bildung in Verbindung bringen. Wilhelm von Humboldt, Immanuel Kant und Wolfgang Klafki stehen sonst womöglich eines nicht fernen Tages aus dem Grabe auf und lesen uns die Leviten. Vielleicht würden sie uns in eine Diskussion verwickeln und fragen, an welcher Stelle denn empirisch erfasst worden und ob es gelungen ist, „so viel Welt, als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden“ 27, ob wir den „Schritt zur Mündigkeit“ 28 gewagt und mit Klafki 29 „Bildung als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung“ ermöglicht haben. Was würden wir darauf wohl antworten?

Anm.: Dieser Beitrag erschien zuerst im Jahresmagazin á apropos 2023 der Hochschule Fresenius und ist hier in leicht geänderter Fassung abgedruckt.

2024_Die Vermessung der Bildung Birgit Spies keynote Digitalisierung Bildung

Die Vermessung der Bildung
von Birgit Spies

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Über die Autorin

Birgit Spies ist Professorin für Bildung und Digitalisierung an der Hochschule Fresenius im Fachbereich Fernstudium, Onlineplus. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind die Medienbildung, die Medienpsychologie sowie die Mediendidaktik – das Lehren und Lernen Online und mit digitalen Medien. 

Nach einer technischen Ausbildung und dem Abitur studierte Sie Informationstechnik in Dresden (Dipl.-Ing. TU) und Medien und Bildung in Rostock (M.A.). Sie promovierte später an der Ludwig-Maximilians-Universität in München in den Fächern Pädagogik (H) und Psychologie (N) zum Dr. phil.

Birgit Spies war als Projektmanagerin, Trainerin und E-Learning-Entwicklerin in großen deutschen Unternehmen tätig und wechselte später in den Lehralltag und arbeitete mehr als 10 Jahre als IT-Lehrerin an einer Berufsfachschule. Seit inzwischen mehr als 25 Jahren lehrt und doziert sie in der Aus- und Erwachsenenbildung zu allen Themen der Mediendidaktik, Medienbildung und Medienpsychologie. 

Als Keynote-Speakerin für Digitalisierung, Bildung und Medien ist Birgit Spies in Organisationen, Unternehmen, Schulen, Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen unterwegs. Sie berät zur mediendidaktischen Konzeption von digitalen Bildungsangeboten, zu E-Learning-Themen und schult Dozenten und Trainer für den Virtual Classroom. Mehr über Birgit Spies erfahren Sie unter https://www.prof-birgit-spies.de.

Kontakt: prof-birgit-spies@hamburg.de


Titelbild: Image by Freepik
Quellen: (alle Links zuletzt abgerufen am 14.09.2023)



Diesen Blogbeitrag zitieren
Birgit Spies (2024, 7. Februar). Die Vermessung der Bildung. Bildung - Mensch - Medien. Abgerufen am 12. Juni 2024, von https://doi.org/10.58079/vrpd

  1. INSM – Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft GmbH (2023a). Der INSM-Bildungsmonitor 2023: Wo stehen die Bundesländer beim Bildungscheck? Verfügbar unter:  https://www.insm-bildungsmonitor.de[]
  2. INSM – Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft GmbH (2023c). FAQ: Alles über die INSM. Verfügbar unter: http://www.insm.de/insm/ueber-die-insm/faq[]
  3. INSM – Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft GmbH (2023b). Die Botschafter der INSM: Stimmen der Sozialen Marktwirtschaft. Verfügbar unter: http://www.insm.de/insm/ueber-die-insm/kuratoren-und-botschafter[]
  4. Bauer, T. (2018). Die Vereindeutigung der Welt. Über den Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt (8. Auflage). Stuttgart: Reclam. S. 71 ff.[]
  5. Bauer, T. (2018). Die Vereindeutigung der Welt. Über den Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt (8. Auflage). Stuttgart: Reclam.  S. 12[]
  6. Friedrich, J. (2012). Kritik der vernetzten Vernunft. Philosophie für Netzbewohner. Hannover: Heise. S. VII[]
  7. Friedrich, J. (2012). Kritik der vernetzten Vernunft. Philosophie für Netzbewohner. Hannover: Heise. S. 35[]
  8. Zichy, M. (2021). Die Macht der Menschenbilder. Wie wir andere wahrnehmen. Stuttgart: Reclam.[]
  9. Kant, I. (1968). Kants Werke. Akademie-Textausgabe, Band IX: Logik, Physische Geografie, Pädagogik. Berlin: de Gruyter. S. 21 ff.[]
  10. Spranger, E. (1914/1950). Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit (8. Auflage). Tübingen: Niemeyer. S. 148[]
  11. Harari, Y. (2017). Homo Deus. Eine Geschichte von Morgen. München: Beck.[]
  12. Lankau, R. (2022). Kein Mensch lernt digital. Über den sinnvollen Einsatz neuer Medien im Unterricht (2., vollständig aktualisierte und erweiterte Auflage). Weinheim, Basel: Beltz. S. 15[]
  13. Liessmann, K. (2021). Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Vgl. (13. Auflage). München: Pieper.[]
  14. Münch, R. (2018). Der bildungsindustrielle Komplex. Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.[]
  15. Spies, B (2021). Zum Verhältnis von Bildung und Ökonomie. In Schmiederer, C., Weber, P. & Müller, H. (Hrsg.), „Money, Money, Money“. Zur Ökonomisierung der Gesellschaft (S. 54–72), München: Kopaed. S. 58[]
  16. Breidbach, O. (2008). Neue Wissensordnungen. Wie aus Informationen und Nachrichten kulturelles Wissen entsteht. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. S. 11 f.[]
  17. Liessmann, K. (2021). Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. (13. Auflage). München: Pieper. S. 53[]
  18. Spies, B (2021). Zum Verhältnis von Bildung und Ökonomie. In Schmiederer, C., Weber, P. & Müller, H. (Hrsg.), „Money, Money, Money“. Zur Ökonomisierung der Gesellschaft (S. 54–72), München: Kopaed. S. 57[]
  19. Jörrisen, B. & Marotzki, M. (2009). Medienbildung – Eine Einführung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S.11[]
  20. Klafki, W (1985/2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (6. Auflage). Weinheim, Basel: Beltz. S. 21[]
  21. Roth, G. (2020). Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt (3. Auflage). Stuttgart: Klett-Cotta. S. 330[]
  22. Münch, R. (2018). Der bildungsindustrielle Komplex. Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. S. 329 f.[]
  23. Münch, R. (2018). Der bildungsindustrielle Komplex. Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. S. 330[]
  24. Münch, R. (2018). Der bildungsindustrielle Komplex. Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. S. 343[]
  25. Münch, R. (2018). Der bildungsindustrielle Komplex. Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. S. 329[]
  26. Lankau, R. (2022). Kein Mensch lernt digital. Über den sinnvollen Einsatz neuer Medien im Unterricht (2., vollständig aktualisierte und erweiterte Auflage). Weinheim, Basel: Beltz. S. 14[]
  27. Humboldt, W. von (1793/2017). Schriften zur Bildung. Herausgegeben von Gerhard Lauer. Stuttgart: Reclam. S. 6[]
  28. Kant, I. (1784/1845). Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung. Potsdam: Arndt. S. 3[]
  29. Klafki, W (1985/2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (6. Auflage). Weinheim, Basel: Beltz. S. 19[]

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