Vom Feedback zur Lernevaluation
Was tun, wenn niemand Feedback gibt? Im Rahmen von Lehrgängen gehört es zur gelebten Praxis, Feedback für die Bildungsveranstaltungen einzuholen. Dieses fragt häufig, neben der Zufriedenheit der Teilnehmenden und den Rahmenbedingungen, auch die Einschätzung zu den Referenten ab. In den letzten Jahren lässt sich jedoch beobachten, dass die Beteiligung am Feedback kaum mehr wahrgenommen wird. Was muss verändert werden, damit Feedback gegeben wird und eine tatsächliche Evaluation des Lernprozesses vorgenommen werden kann?

Vom Feedback zur Lernevaluation.
Entwicklung eines neuen Evaluationsprozesses am Beispiel der Prüfungsvorbereitung zum Abwassermeister
von Ann-Kathrin Fielenbach
Was tun, wenn niemand Feedback gibt?
30 Lernende mit dem Anspruch eine Meister-Prüfung zu bestehen, 2 Jahre Lehrgangszeit und knappe 20 Fachexperten, die ehrenamtlich lehren. Viel Zeit und Stoff, um zu evaluieren – oder doch nicht?
Seit Beginn der Abwassermeister-Verordnung im Jahr 2005 gibt es Prüfungsvorbereitungslehrgänge auf die Abwassermeister-Prüfung. Im hier betrachteten Fall gestaltet sich diese Prüfungsvorbereitung in Form von insgesamt 11 Wochen Blockunterricht, die auf den Zeitraum von zwei Jahren verteilt werden. Dazwischen gilt es für die Lernenden im Selbststudium das verfügbare Skriptmaterial und die mitgegebenen Hausaufgaben zu bearbeiten.
Im Rahmen von Lehrgängen wie diesem gehört es zur gelebten Praxis, Feedback für die Bildungsveranstaltungen (den Unterricht) einzuholen. Dieses fragt häufig, neben der Zufriedenheit der Teilnehmenden mit den Rahmenbedingungen (z. B. Seminarraum und Verpflegung) auch die Einschätzung zu den Referentinnen und Referenten ab. So auch im hier behandelten Beispiel. Die Erfüllung der Erwartungen an die Referierenden und die Qualität der Präsentation/des Vortrages der Referierenden wird in Form einer 5-Punkte-Skala abgefragt und durch Fragen ergänzt wie: „Was kann er/sie besser machen?“
In den letzten Jahren lässt sich beobachten, dass die Beteiligung an diesem Feedback kaum bis gar nicht mehr wahrgenommen wird. Das Feedback zur Verbesserung des Unterrichts wird vorrangig mündlich von den Referierenden oder zum Abschluss eines Lehrgangs in einer Feedbackrunde praktiziert. Eine formative Evaluation des Lernerfolges im Laufe des Lehrgangs findet in Form zweier kleiner Tests zum Grundlagenwissen und durch Reflektion der Hausaufgaben und gestellten Übungen im Unterricht statt. Diese aktuelle Form des rein formativen Feedbacks und die kaum vorhandene Lernstandsevaluation für Lernende und Lehrende wird dem Umfang einer zu erwartenden Evaluation (sowohl informell als auch formal) im Rahmen eines solchen Lehrgangs nicht gerecht.
Das in diesem Beitrag behandelte wissenschaftliche Poster arbeitet heraus, aus welchen zu vermutenden Gründen die Form des bisherigen Feedbacks nicht angenommen wird. Es wird ein Blick in die Literatur zumThema Lernstandsevaluation von Richter (2002), Oppitz (2015) und Hattie (2013) geworfen. Unter Bezugnahme von weiterer Literatur wie Buddenberg et al. (2007) wird ein neuer Evaluationsprozess entwickelt, der langfristig sowohl der Qualitätsüberprüfung der Lehre als auch der Lernerfolgsevaluation der Lernenden dienen soll.
1. Die Ist-Situation der Unterrichtsevaluierung
Die aktuelle Unterrichtsevaluierung findet auf drei Arten statt. Es gibt nach jedem Unterrichtsblock anonyme Online-Umfragen über Microsoft Forms, in denen die allgemeine Zufriedenheit zum stattgefundenen Unterricht abgefragt wird, offene Fragen zum Lob und zur Kritik beantwortet werden können und eine Bewertung der einzelnen Referierenden mittels einer Sterne-Bewertung stattfindet. Zudem holen sich die Referierenden selbst mündliches Feedback innerhalb des Unterrichts zu Lerninhalten und Unterrichtsgestaltung. Am Ende des Lehrgangs findet zudem eine mündliche Feedbackrunde mit der Lehrgangsleitung und der organisatorischen Betreuung des Bildungsinstituts statt, in der wiederholt auf die Referierenden und die Unterrichtsgestaltung eingegangen wird und die Weiterempfehlungsqoute erfasst wird.
Der Umfang und die Gestaltung der Evaluationsangebote erscheinen auf dem ersten Blick angemessen, jedoch sind folgende Problematiken zu beobachten:
- An den anonymen Online-Umfragen sind kaum Teilnahmen zu verzeichnen.
- Die Gestaltung der Online-Umfrage ist nicht eindeutig, da z. B. die Sterne-Bewertung der Referierenden ohne Legende abgebildet ist.
- Das mündliche Feedback im Unterricht folgt keinem Muster und wird nicht dokumentiert.
- Das mündliche Feedback wird kaum an Lehrgangsleitung gespiegelt, um daraus handeln können.
Mit einem Blick auf Anforderungen, Gütekriterien und Zielsetzungen von Lernstandsevaluierung in der Erwachsenenbildung, wie sie zum Beispiel Richter (2002) formuliert, lässt sich feststellen, dass die aktuell vorliegende Evaluierung diesen kaum gerecht wird und auch vor diesem Hintergrund Handlungsbedarf besteht.
2. Lernstandsevaluierung in der Erwachsenenbildung
Nach Richter (2002) sollen an die Lernstandsevaluierung in der Erwachsenenbildung folgende Anforderungen gestellt werden.
Handlungsorientierung: Die Evaluierung sollte so gestaltet sein, dass „die Lernenden ihr Handlungswissen unter Beweis stellen können.“ (Richter, 2002, S. 6)
Subjektbezug: Die Evaluierung sollte sich auf die Lernenden beziehen, indem zum Beispiel die Persönlichkeit des/der Lernenden mit eingebracht wird und dadurch eine Selbstreflexion gefördert werden kann (ebd.).
Trennschärfe: Es sollte für den/die Einzelnen deutlich werden an welcher Stelle er oder sie im Lernprozess steht und wie sich der eigene Lernerfolg von dem der anderen abgrenzt. Dies unterstützt die Objektivität und die Vergleichbarkeit innerhalb der Lerngruppe (vgl. Richter, 2002, S. 7).
Transparenz: „Lernende müssen einen Überblick über das haben, was von ihnen verlangt wird“ (ebd.). Es gilt also die Anforderungen an die Lernenden und die Bewertungskriterien der Evaluierung von Beginn an deutlich zu machen.
Aus diesen Anforderungen heraus lässt sich ableiten, dass auch bei der Formulierung von Gütekriterien eine Orientierung am Kompetenzbegriff zielführend ist und dabei die zu evaluierende Lernhandlung im Fokus stehen sollte. Hier bringt Richter die unterschiedlichen Dimensionen von Handlungskompetenz an und differenziert die Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz (vgl. Richter, 2002, S. 13).
Aus der genaueren Betrachtung dieser drei Dimensionen leitet er Gütekriterien für eine Lernhandlung ab, durch dessen Betrachtung eine Lernstandsevaluierung stattfinden kann.
| Gütekriterium | Arbeitsdefinition |
| Zielgerichtetheit | bezeichnet die Fähigkeit, Probleme methodengeleitet und strukturiert zu lösen |
| Selbstreflexion | bezieht sich auf die Fähigkeit und Bereitschaft, eigene Fähigkeiten selbstkritisch einzuschätzen undsich kreativ mit dem Handlungsgegenstand auseinanderzu setzen |
| Selbstständigkeit | bezeichnet die Fähigkeit, Problemsituationen ohneäußere Hilfe zu lösen und zur Verfügung stehende Hilfsmittel sinnvoll einzusetzen |
| Soziale Eingebundenheit | bezieht sich auf die Fähigkeit, einen Gruppenprozess mit zu tragen |
| Gegenstandsbezug | bezieht sich auf die Fähigkeit, Probleme unter Berück- sichtigung gängiger Normen und Vorschriftenfachgerecht zu lösen |
Tabelle 1: Arbeitsdefinitionen der Gütekriterien einer Lernhandlung (eigene Darstellung nach Richter (2002))
Durch die darauffolgende Darstellung von Operationalisierungsoptionen dieser Gütekriterien kommt Richter zu beobachtbaren Kriterien mit dessen Hilfe sich Lernstandsevaluierungen gestalten lassen. Die Zielsetzungen für die Lernstandsevaluierung sieht er dabei bei curricularen und Allokations- sowie Klassifikationsfunktionen.
Neben der inhaltlichen Gestaltung gilt es auch einen Blick auf die formale Gestaltung von Evaluierung zu werfen. Oppitz unterscheidet zwischen summativer und formativer Evaluierung. Die summative Evaluierung ist für ihn eine abschließende Erfassung eines Lernergebnisses, während die formative Evaluierung die begleitende Beobachtung des Lernprozesses über den Lernerfolg darstellt, um den Lernprozess daraufhin an- passen zu können („Formative und summative Evaluation – Lernen sichtbar machen – YouTube“, n. d.).
Einen weiteren nachvollziehbaren Ansatz zur Gestaltung von Lernevaluierung nutzt Hattie in seinem bekannten Werk Lernen sichtbar machen (übersetzt, 2013).
Nach ihm hilft die Beantwortung der Fragen
- Wohin gehe ich?
- Wie komme ich voran?
- Wohin gehe ich als nächstes?
um den laufenden Lernprozess zu Evaluieren.
3. Erkenntnisse für den betrachteten Lehrgang
Bezogen auf Oppitz lässt sich feststellen, dass die staatliche Abschlussprüfung zum Meister als die abschließende summative Evaluation betrachtet werden kann. Auch die eine oder andere Probeprüfung, die während des Lehrgangs durchgearbeitet wird, folgt dieser formalen Einordnung. Formative Evaluation findet im mündlichen Feedback zwischen Lehrenden und Lernenden statt sowie ein Stück weit über das anonyme Feedbackformular.
Beide Formen der Evaluierung sind also grundsätzlich vorhanden. Während des Lernprozesses findet sowohl mündliche als auch schriftliche Evaluierung statt. Das positive Ergebnis der finalen summativen Evaluierung in Form des Bestehens der Meisterprüfung ist Ziel des Lehrgangs. Gerade vor diesem Hintergrund gewinnt eine zielgerichtete formative Evaluierung sowie kleinteiligere summative Evaluierungsmöglichkeiten während des Lernprozesses an Bedeutung.
Bei der Analyse der formativen und summativen Evaluierungsangebote während des Lehrgangs, im Hinblick auf die voran dargestellten Anforderungen und Gütekriterien lässt sich feststellen, dass diese nur unzureichend erfüllt sind. Es ist keine Transparenz der formativen Evaluierung für Lernende vorhanden, sodass die Selbstreflexion nur bedingt möglich ist. Die Fragen, die Hattie formuliert, können im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten nicht beantwortet werden. Gerade dieser Hintergrund lässt sich als Hauptargument anbringen, weshalb dieses Feedbackangebot nur noch sehr wenig genutzt wird. Die Lernenden sehen keinen Nutzen und haben schlichtweg auch keinen. Zudem wird ein zu starker Fokus auf die Bewertung der Lehrenden gesetzt.
Um aus dieser Analyse heraus eine Arbeitsthese für die Verbesserung des Evaluierungsprozesses zu formulieren, kann Scriven (1972) ergänzend eine Hilfe sein. Es ist nach ihm wichtig, dass summative und formative Evaluierung stattfindet, die sowohl intrinsische als auch ergebnisorientierte Kriterien berücksichtigt. Dabei ist es hilfreich, auf das inhaltliche Fachwissen der Curriculum-Entwickler und die nötige professionelle Distanz eines externen Evaluators zu setzen.
Fazit: Wie geben sie denn nun alle wieder Feedback?
Wenn man den Aussagen aus der Literatur folgt, gilt es die Lernziele zu identifizieren, indem die Prüfungsverordnung und die Rahmenlehrpläne der Meister-Qualifikation betrachtet werden. Dies soll in erster Linie durch die Lehrenden geschehen. Dazu dienen kann der bereits an den curricularen Strukturen angelehnte Stundenplan. Dieser Stundenplan kann dazu genutzt werden, um den Lernprozess für die Lernenden sichtbarer zu machen, indem die Lernziele auch im Stundenplan blockweise kommuniziert werden. Bei der Formulierung der Lernziele ist darauf zu achten, dass sie einheitlich und verständlich sind. Hier bietet sich zum Beispiel eine Orientierung an Bloom an.
Angelehnt an diesen ausgeweiteten Stundenplan, den man dann als Lernplan bezeichnen darf, gilt es im nächsten Schritt, formative Evaluierungsmöglichkeiten zu gestalten. Die Gütekriterien und Gestaltungsmuster von Richter helfen dabei. Um die Transparenz des gesamten Evaluierungsprozesses und dessen Ergebnisse herzustellen, gilt es zudem Routinen zu etablieren, die die Sichtung, Reflexion und Kommunikation der Ergebnisse zwischen allen Beteiligten
beinhalten und daraus Handlungen zur kontinuierlichen Verbesserung des Lernangebotes ableiten. Um die Transparenz für die Lernenden direkt zu erhöhen, gilt es Tools zu nutzen, die die direkte Selbsteinschätzung ermöglichen.
Durch die Herstellung dieses transparenten, an curriculare Strukturen angelehnten und verständlichen Evaluierungsprozesses steht einer regelmäßigen Teilnahme an der Lernstandevaluierung doch nichts mehr im Wege, oder?
Literaturverzeichnis
Formative und summative Evaluation – Lernen sichtbar machen – YouTube. (o. J.). Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=2OHJgj3GUrU (15.10.2023).
Gutknecht-Gmeiner, M. (2009). Evaluation (in) der Erwachsenenbildung. Eine kritische Würdigung der aktuellen Praxis und Analyse möglicher Handlungsfelder. Magazin er- wachsenenbildung.at, (7/8), 13/1-14.
Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. (Beywl, W. & Zierer, K., Übers.). Schneider- Verlag Hohengehren.
Klante, S. (o. J.). Feedback. Feedbackarbeit als Instrument der Entwicklung.
Rindermann, H. (o. J.). Lehrevaluation an Hochschulen: Schlussfolgerungen aus For- schung und Anwendung für Hochschulunterricht und seine Evaluation.
Scriven, M. (1972). Die Methodologie der Evaluation. R. Piper & Co. Verlag : München. doi:10.25656/01:1423
Richter, H. (2002). Lernerfolgsüberprüfung im Lernfeldkonzept Werkstattbericht Heft 3 – September 2002, Landesinstitut für Schule Geschäftsstelle SELUBA: Verfügbar unter https://www.berufsbildung.nrw.de/cms/upload/_download/seluba/werkstattbericht3.pdf (08.01.2024)
Über die Autorin
Ann-Kathrin Fielenbach studiert im Masterstudium Bildung, Medien und Digitalisierung an der Hochschule Fresenius. Als gelernte Veranstaltungskauffrau ist sie seit 2016 in der Abteilung Bildung und internationale Zusammenarbeit bei der Deutschen Vereinigung für Wasserwirtschaft, Abwasser und Abfall e.V. (DWA) für die Organisation verschiedenster Formate der Erwachsenenbildung zuständig.
Durch die Covid-19 Pandemie sprang sie mit den Referierenden und Lernenden des Verbandes in das kalte Wasser der Digitalisierung von Bildung. Mit dem berufsbegleitenden Studium baut sie sich aktuell ein solides Fundament für ihre Position als Teamleitung für die Entwicklung von digital gestützten Veranstaltungsformaten und der Entwicklung einer neuen DWA-Lernwelt.
Kontakt: fielenbach.ann-kathrin@stud.hs-fresenius.de
OpenEdition schlägt Ihnen vor, diesen Beitrag wie folgt zu zitieren:
Ann-Kathrin Fielenbach (8. Oktober 2025). Vom Feedback zur Lernevaluation. Bildung - Mensch - Medien. Abgerufen am 16. März 2026 von https://doi.org/10.58079/14vk8
